Uren pædagogik 2

Men det, den urene pædagogik slår fast, er, i hvert fald i dette kapitel, at læring ikke foregår isoleret indeni hovedet og aldrig kommer til det (selvom processer i hjernen er virksomme i forbindelse hermed), at uren pædagogik er en kreativ foreteelse, og at denne position i særlig grad åbner blikket for nødvendigheden af udvikling af en fri, åben, demokratisk samtale om pædagogik, måske endda en udvikling af et bedre pædagogisk sprog end det, der er tilgængeligt i øjeblikket. Her kan der udvikles nye samtaler om og nye begreber, som kan betegne, beskrive og analysere (nogle gange glemte) fænomener som opdragelse, forundring, nysgerrighed, virksomhed (evidens), kundskaber, kunnen, viden etc

Tænkning opstår ikke ud af ingenting, til grund for tænkningen ligger altid en eller anden situation eller nogle omstændigheder, der kræver handling eller afgørelse.

Når en gruppe matematikelever kan have svært ved at forstå matematik i forbindelse med opgaver på papir i skolen (fx at arbejde med decimaler eller geometri), så kan det skyldes, at forbindelsen til en situation, der kræver den type matematisk ræsonne­ment, som opgaven kalder på, ikke er til stede. De samme elever kan således ofte udmærket løse matematiske problemer, når de møder dem i virkeligheden (købe ind og betale det rigtige for varen eller konstruere et hus) eller får lov til at se, hvilke omstændigheder der kræver den type overvejelse, som opgaverne kalder på (ibid.: 89, se også Lave 1998). Refleksiv tænkning står således ikke i modsætning til det konkrete, men kan opøves som en vane, når der er noget at tænke over. Enhver tanke er ikke refleksiv, men vi kan lære børn, unge, studerende, voksne at tænke bedre ved at tilvejebringe betingelser, der muliggør denne tænknings udvikling. Der er eller bør ikke være nogen modsætning mellem teori og praksis, men forskelle, der kan transformeres, overskrides, udvikles og nogle gange fastholdes

Radikalt formuleret vil man her sige, at ingen person har én læringsstil, eller at vi kan bevidstgøre os selv fuldstændigt om vores egne læringsstrategier forstået som rene og universelle forholdemåder, der gælder uanset hvad. Det må så at sige vise sig, hvordan vi lærer bedst gennem involvering i konkrete opgaver, og nogle gange lærer vi bedst, når vi er lykkeligt befriet for at skulle tænke over, hvorfor vi lærer

Uren pædagogik kræver et andet evidensbegreb

Og anerkendelsen af, at værdiforankring er tæt forbundet med kreativitet kan være med til at betone, hvem der er i stand til at forandre eksempelvis skolevirkeligheden – nemlig skolens aktører i dialog om udviklingen

Et stærkt skolelederskab vil således være modig nok til at insistere på værdier, modig nok til at turde sige, hvad der bør gøres, og modig nok til at få lærerne til at være tilstrækkeligt trygge til at tage chancer og til at kommunikere frit med kolleger og andre aktører i skolens virkelighed

Som det beskrives i artiklen: “Lærere, der har frihed til at vælge tekstbøger, undervisningsformer, klasserumsdisciplin og karaktergivningspolitik rapporterer om mindre stress (Byrne 1994; Sutton 1984), og de er mere tilfredse med deres job (Schwab & Iwanicki 1982)” (McCharen, Song & Marten 2011: 681)

Uren pædagogik er kreativ

Tænkning og læring foregår ikke inde i hovedet